Puro teatro - Acto II

Ella: La verdad es que me extrañó mucho.

Él: ¿El qué?

Ella: Pensé que muchos más estudiantes de contactarían conmigo tras enviarles sus evaluaciones finales de la asignatura comentadas.

Él: ¿Y no fue así?

Ella: No. De los sesenta y siete, me escribieron un email ocho: seis con dudas acerca del significado de ciertas marcas que hice en sus textos y preguntándome cuando estarían las notas; dos inquietos por algunos de los comentarios que les había hecho, que les llevaban a pensar en un suspenso.

Él: Bueno, no está mal, ¿para qué te iban a escribir?

(Silencio)

Ella: La cosa es que dos días después de enviar las evaluaciones comentadas, publiqué las notas.

Él: ¿Y…? ¿Te escribieron entonces?

Ella: Sí, pero de nuevo, menos personas de las que esperaba.

Él: ¿Cuántas?

Ella: Salvo dos excepciones, sólo quienes habían suspendido.

Él: Otra vez. Pero… ¿qué te sorprende de esto? De hecho, ¿para qué te escribieron esos dos? Cuando yo estudiaba la carrera sólo una vez fui a una tutoría a un profesor. Me había puesto un cinco el muy cabrón cuando había hecho un examen de sobresaliente. Cuando fui a su despacho, me dijo que revisar mi examen podría suponer que me bajara la nota y suspendiera, así que me marché de allí.

Ella: Me imagino que todo depende de cómo entiendas una tutoría o la revisión de una evaluación.

Él: (con ironía) Hombre, pues una revisión sirve para reclamar.

Ella: ¿Sí…? Supongo que es la idea más común que se tiene sobre una revisión…

Él: ¿Para qué puede servir, si no?

Ella: Se me ocurre que para que el profesor y el estudiante tengan la oportunidad de discutir sobre la evaluación, pero entendida como algo que habla sobre el proceso de aprendizaje del estudiante a lo largo de la asignatura…. Claro, que para eso el estudiante tiene que tener deseos de ello. 

Él: ¿Pero tú crees que alguien tenía ganas de hacer algo así?

Ella: Ganas… no sé. Pero sí me consta que hay varios estudiantes que no están satisfechos, y no hablo sólo de los suspensos que sí fueron a hablar conmigo.

Él: ¿Con qué crees que no están satisfechos?

Ella: Los suspensos, obviamente con su suspenso. Los otros de los que te hablo… con su nota, que es menor de la que esperaban. 

Él: ¿Mucho menor?

Ella: En algunos casos, unos veinte, sí, en otros ligeramente. Por otro lado, quince personas tuvieron más nota de la que esperaban, dieciocho personas tuvieron la misma nota que esperaban y en el caso de siete personas… no tengo ni idea.

Él: Espera, espera, ¿a qué te refieres con eso de “la nota que esperaban”? ¿Y a qué vienen tantos números? 

Ella: Números, números, números… ¡no sé qué me pasa!

(Silencio)

Ella: Una de las partes de la evaluación final de la asignatura consistía en una autoevaluación y una autocalificación. A mí esto segundo es lo que menos me importa, pero creo que es lo que más importa a muchos estudiantes. La autocalificación entiendo que es la nota que ellos esperaban. Aunque…

Él: ¿Aunque…?

Ella: Que… que creo que algunas personas no entendieron bien qué era eso de autoevaluarse y autocalificarse. 

Él: ¿A qué te refieres?

Ella: A que no llegaron a sincerarse… a que no fueron sinceras consigo mismas, más allá de serlo o no conmigo. 

Él: ¿Cómo? ¿Quieres decir que se pusieron demasiada nota?

Ella: No sólo. Considerar la nota que un estudiante se otorga puede dar una pista acerca de la calidad que él o ella cree que ha tenido su proceso de aprendizaje. La nota no deja de ser una especie de resumen, una manera digital de querer representar algo tan abstracto como es la calidad de un proceso de aprendizaje. Los profesores nos vemos obligados por el sistema a informar acerca del aprendizaje de los estudiantes a partir de notas, a dar ese “resumen digital” que no sólo validará o no, mediante un aprobado o un suspenso, el proceso del estudiante, sino que también otorgará a un proceso validado diferentes cualidades (aprobado, notable, sobresaliente, matrícula de honor). Igual que los profesores hacemos esto, parecía interesante dar a los estudiantes la posibilidad de autocalificarse, como manera de aproximarnos a cuál era el “resumen digital” que ellos veían pertinente para su proceso.

Él: Decías que crees que algunos no fueron sinceros, pero no sólo por la nota que se  pusieron…

Ella: Claro, una parte fundamental era la autoevaluación. 

Él: ¿Y para qué sirve eso?

Ella: Yo lo entiendo como un espacio para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje: sobre lo que has hecho y no has hecho a lo largo de la asignatura, sobre cómo lo has hecho o no y por qué lo has hecho o no, sobre cómo te has sentido, sobre posibles dificultades encontradas, sobre incomprensiones detectadas… sobre cualquier cosa que sea relevante. En realidad también podrían incluirse cuestiones que fueran más allá de los “límites” aparentes de la asignatura, y que incluyeran la carrera o la vida fuera de la carrera, siempre y cuando eso fuera relevante para entender mejor tu proceso. Hay algunos estudiantes que no aprovecharon todo lo que podrían este espacio. También sé que es difícil hacerlo…

Él: ¿Y qué hicieron esos estudiantes? 

Ella: Algo que me llamó la atención en algunos casos fue que parecía haber una desconexión total con lo que planteaban. Era como recitar una lección aprendida que incluía elementos que podían creerse deseables, del tipo “he aprendido mucho” o “he adquirido conocimientos”, y esto de “adquirir conocimientos” ya se las trae, pero con una total desafección por lo que se decía. Muchas preguntas podrían surgir a partir de afirmaciones como esta: ¿Consideras realmente que has aprendido? ¿Qué es aprender para tí? ¿Qué has aprendido? ¿Cómo lo has aprendido? ¿Ha sido igual a lo largo de todo el cuatrimestre? Si no lo ha sido, ¿qué cambios has notado? ¿Cómo te has ido sintiendo? ¿Te has responsabilizado de tu proceso de aprendizaje? Si es así, ¿cómo lo has hecho? ¿Cuándo has sido consciente de esto? ¿Qué evidencias tienes tú de que has aprendido? ¿Qué evidencias tengo yo de que has aprendido? 

(Silencio)

Ella: Muchas preguntas… lo sé. Si alguno de los estudiantes nos estuviera escuchando tal vez se toparía por primera vez con preguntas de este tipo… y eso me inquieta. 

(Silencio)

Ella: Ni siquiera sé si algunos habrán leído los comentarios a sus evaluaciones, si les interesan, si habrán entendido su propósito, más allá de entender a la perfección todo lo que les planteaba o preguntaba, algo que no era imprescindible.

(Silencio)

Él: Bueno, ¿pero la evaluación de la asignatura era sólo la autoevaluación?

Ella: No, había más partes, aunque para mí esa era vital. Creo que este curso es cuando mejor he entendido la importancia de trabajar la competencia de analizarse a sí mismo como caso. 

(Silencio)

Ella: ¿Qué me importa aprenderme de memorieta las “características” del desarrollo, las etapas de modelos del desarrollo o las variables que afectan al desarrollo? ¿De qué me sirve? ¿De qué si sigo haciendo lo que he hecho siempre, que es esperar que me “den” unos contenidos? ¿De qué me sirven esos contenidos? ¿Qué es eso de tener o poseer unos contenidos? ¿Qué hago con ellos cuando estoy en la vida real y quiero dar respuesta a una situación nueva para mí? ¿Recito contenidos? ¿Me quedo bloqueado si se me ha olvidado la definición de un término? ¿Qué es la universidad? ¿Para qué venimos a ella? ¿Para qué vine yo a ella, por ejemplo? ¿De qué me sirvió Magisterio? ¿Qué aprendí? ¿Cuándo me di cuenta por primera vez de que había vida más allá de lo que yo había conocido en los entornos académicos formales?

(Silencio)

Él: Bueno… tranquilízate…

(Silencio)

Ella: Perdona.

(Silencio)

Él: (tímidamente) Entonces… ¿qué otras partes tenía la evaluación final?

Ella: Por ejemplo, el análisis de una película.

Él: ¿Y qué tal eso?

Ella: Hubo muchísima variedad. Análisis brillantes, análisis buenos, análisis normales, análisis mediocres, y… no análisis.

Él: ¿A qué te refieres con “no-análisis”?

Ella: A aquellos que consistían en una mera descripción de la película.

Él: ¿Y qué es un análisis, si no?

Ella: Desde luego, una descripción detallada de lo que ocurre es un punto de partida excelente para hacer un análisis, pues puedes estar en mejor disposición de notar pequeños detalles que pueden ser relevantes a la hora de comprender lo que ocurre. Eso es lo que intentamos practicar en clase con el fragmento muy breve de una serie: describir en detalle como una manera a partir de la cual poder notar cambios. Sin embargo, una descripción no es un análisis. En el contexto de la asignatura, el análisis de la película implicaba dos cosas: por un lado, practicar de nuevo la competencia compleja de “analizar casos desde una perspectiva evolutiva”, algo que hicimos de manera explícita no sólo con el fragmento de la serie, sino con otra película, y algo que implícitamente llevábamos trabajando desde el comienzo de la asignatura, sobre todo a partir de las sesiones introductorias más experienciales (y vinculadas con cuestiones como “atender”, “notar”, “ser sensible a”, “hipotetizar”…); por otro lado, y vinculado con lo anterior, el análisis de la película pretendía ser un contexto en el que utilizar distinciones teóricas trabajadas a lo largo de la asignatura para interpretar lo que ocurría. Cualquier puede, con diferencias, describir una película; cualquier puede, también con diferencias, dar su opinión (ej. “me ha gustado”, “me parece muy interesante”) o emitir juicios o interpretaciones sobre aspectos de una película (ej. “la culpa es de la familia, que no atiende al niño”). Sin embargo, ¿qué podría hacer, más allá de eso, un estudiante que haya pasado por una asignatura dedicada a explorar el desarrollo, a la hora de interpretar una película?

(Silencio)

Él: Oye…

Ella: Dime.

(Silencio)

Él: Estoy algo…

Ella: (más tranquila) ¿Algo qué…?

Él: Algo… saturado… 

(Silencio)

Él: Me parecía interesante lo que ibas planteando, pero al final se me ha hecho un poco… denso… No sé qué decirte.

Ella: (disimulando su desilusión) Sí... Tienes razón…

(Silencio)

Ella: Quizá no tengo que darle tantas vueltas a todo esto, quizá no sea tan importante. 

(Oscuridad)